Lavorare in gruppo appare spesso scontato, ma non è assolutamente così. Oggi più che mai vi è la necessità di lavorare in comunione d’intenti, comprendendo che siamo tutti, realmente, sulla stessa barca e che, solo attraverso un progetto fatto di comprensione, collaborazione e formazione continua si possono ottenere risultati concreti e tangibili volti al benessere del bambino ma anche degli operatori che ruotano attorno a lui.
Si parla spesso di qualità, di ciò che dovrebbe contraddistinguerla, ma per comprenderne al meglio il significato, dobbiamo conoscerne la storia e l’evoluzione di questo termine.
Si parla di “qualità” in ambito scolastico da circa una ventina d’anni, se non oltre, in concomitanza con il cambiamento generale delle politiche concernenti le pubbliche amministrazioni e i servizi. Si può evincere, infatti, che i criteri che hanno guidato i processi che abbiamo appena menzionato sono stati (o avrebbero dovuto essere) quelli dell’efficacia, dell’efficienza, della trasparenza e della responsabilità…
La domanda che sorge spontanea, però, è: “Come possiamo valutare la qualità? Esiste un modello di analisi della qualità?”
Ovviamente, potremo soffermarci sull’ambito delle risorse e parlare di quelle materiali e finanziarie condizioni strutturali ed organizzative (locali idonei, un numero adeguato di docenti in relazione al numero dei bambini, un tempo di funzionamento idoneo a favorire il benessere psico-fisico del bambino, spazi attrezzati per il gioco, le attività di esplorazione, relazione e routine, servizi di supporto ecc.). E’ ovvio che i docenti debbono essere messi nelle condizioni di poter svolgere la propria azione educativa e didattica senza particolari problemi, almeno per quel che concerne gli aspetti architettonici, materiali e strumentali del fare scuola, ma è soprattutto sulle risorse professionali che credo sia utile analizzare il concetto di qualità. Se è vero, infatti, che una scuola può essere più o meno finanziariamente solida e può disporre di risorse materiali più o meno idonee per assolvere al difficile compito educativo, è altrettanto vero che gli Orientamenti del 1991, proprio nelle ultime righe dedicate alle “strutture di professionalità” affermano che “essere insegnante di scuola materna comporta oggi un profilo di alta complessità e di grande responsabilità e richiede la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche unite ad una aperta sensibilità e disponibilità alla relazione educativa con i bambini”. Ancora prima le ricerche sulle scuole efficaci hanno identificato tra le variabili che concorrono a determinare un servizio scolastico di qualità una leadership focalizzata sui compiti educativi e un clima sereno, entrambe riferibili all’azione del dirigente scolastico.
Quali professionalità, dunque, per la scuola dell’infanzia? Quelle che consentono di allestire un contesto educativo in grado di far conseguire a tutti i bambini il più ampio successo formativo tenendo conto della loro specifica età e di perseguire il tanto citato processo di sviluppo integrale ed armonico della personalità. Per fare questo c’è bisogno di persone professionalmente preparate e in grado – come dice E. Becchi – di “tornare all’infanzia senza abbandonare la nostra età di persone grandi per poter guidare l’infanzia verso scopi che ci sembrano buoni – e che sono tali per fondate ragioni – (…) [ed è questa] forse una delle difficoltà maggiori di ogni impresa educativa e in particolare di quella con bambini piccini. Vuol dire regredire all’età infantile senza abbandonare la nostra maturità, le conquiste della nostra storia nel mondo; significa non farsi bambini e restare tali – rischio che sovente si vede correre nelle scuole dell’infanzia, nei nidi e soprattutto in famiglia – e, altro rischio, restare adulti senza pensare che il bambino è altro da noi”.
Sintetizzando, potremmo dire che il concetto di qualità passa, per prima cosa attraverso una solida base di professionalità, costruita non solo sul percorso di studi , poiché, se da una parte veniva richiesta una formazione iniziale come il diploma triennale di scuola magistrale, del tutto inadeguata a interpretare quel profilo di “alta complessità e grande responsabilità” delineato dagli Orientamenti del 1991, dall’altra questa scuola ha espresso competenze professionali di elevato livello… La “soluzione” proposta, perciò, potrebbe essere quella che ci indirizza alla formazione in servizio, all’aggiornamento e alla formazione permanente. Potremmo di re che, soprattutto in ambito scolastico, chi non si forma si… ferma!
E’ importante comprendere, anche se può sembrare scontato, che la professione dell’insegnante di scuola dell’infanzia rappresenta il primo grande elemento per parlare di qualità, per “valutare” la qualità nella scuola. Da qui il richiamo a un altro termine fondamentale per un servizio di qualità, ovvero l’etica. È dall’azione docente che possiamo ricavare le formule di un’etica della professionalità insegnante. L’insegnante trasmette (saperi, cultura, norme) e valuta (l’apprendimento e la formazione), ma anche orienta, guida, sostiene l’allievo, curvando su di lui tutto il suo operato; inoltre è inserito all’interno di una micro-comunità (la classe, la scuola) e partecipa attivamente ai suoi processi, ai suoi problemi, alle sue pratiche, ma non solo progetta, svolge il ruolo di programmatore, di costruttore di itinerari teorici e pratici, didattici e formativi… In altre parole, potremmo definire la professionalità e l’etica nel docente come una serie di “contrassegni” che forniscono un valore sostanziale agli elementi che designano la qualità nella scuola. Questa potrebbe essere una sorta di panoramica sull’importanza della professionalità in ambito scolastico, ma non basterebbe. Prima di tutto dobbiamo sottolineare che l’etica e la professionalità reclamano un impegno costante. Impegnarsi, in questo senso, significa: stare con/vicino a…, collaborare con…, pensare e ripensare gli obiettivi, darsi compiti… E l’impegno si costruisce sulla comprensione e sulla fedeltà. Comprensione della differenza di colui per cui ci si impegna e fedeltà al proprio progetto, pur mutabile che sia. Senza impegno il processo formativo collassa e si trasforma i n routine, una routine non rassicurante , ma scolorita, che svilisce le mete e rischia di impigrire gli animi.
CONCLUSIONI
In questa breve riflessione a proposito della “qualità” nella Scuola dell’Infanzia ci siamo soffermati molto sulla figura del docente, proprio perché, a nostro avviso, è l’elemento qualitativo che può e deve fare la differenza, soprattutto nella scuola di questo particolare periodo storico.
Tuttavia, desideriamo citare i criteri di qualità che – come afferma ancora la Rete Europea per l’Infanzia – consentono di allestire servizi socio-educativi in cui “i bambini abbiano l’opportunità di avere:
– una vita sana
– la possibilità di esprimersi spontaneamente
– la considerazione di se stessi come individui
– la dignità e l’autonomia
– la fiducia in se stessi e il piacere di imparare
– un apprendimento costante e un ambiente attento alle loro esigenze
– la socialità, l’amicizia e la collaborazione con gli altri
– pari opportunità senza discriminazioni dovute al sesso, alla razza o ad handicap
– la valorizzazione della diversità culturale
– il sostegno in quanto membri di una famiglia e di una comunità
– la felicità”
Dopo aver letto i punti elencati sopra si può concludere affermando che, grazie all’attento lavoro dell’insegnante, della sua regia e del suo amore verso questa professione e , non ultimo, un continuo aggiornamento professionale ed umano, si possono raggiungere livelli di qualità molto alti, anche là dove, sempre più spesso, vi sono carenze economiche e finanziarie a cui il mondo della scuola deve, quotidianamente, far fronte.
PER APPROFONDIRE:
H. Segrada, Organizzare l’educazione – profili di metodo nella scuola dell’infanzia, Carabà Scolastica, Milano 2010
A cura di G. Rubagotti, Gli Orientamenti 1991 per la Scuola Materna, Fabbri Editori, Milano 1991
L. Franchi (a cura di) (1994), Per una cultura della qualità nella scuola materna, Edizioni Junior, Bergamo, p. 20
Rete Europea per l’Infanzia (s.d.), La qualità nei servizi per l’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo, pp. 7-8
G. Lippi, M. Maviglia, N. Serio (2000), Dirigere scuole dell’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo
E. Becchi (1997), Per una pedagogia del buon gusto, in E. Becchi, A. Bondioli (a cura di), Valutare e valutarsi, Edizioni Junior, Bergamo, p. 119
